Ileana Maria del Valle Gomez

Qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert El coaching ontológico yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh aplicado a la jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq organización del tiempo para estudiar wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj Autor: Ileana Gomez Klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Axon Training uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj Coach formador Jorge Napp klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrt Formación FCD 72 yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa INDICE 1. Tema a abordar ……………………………………………. 1 2. Aspecto a investigar ……………………………………………. 3 3. Marco teórico ……………………………………………. 6 Ontología del lenguaje ……………………………………………. 6 Coaching ontológico ……………………………………………. 7 El poder de la palabra. Actos lingüísticos ……………………. 8 Afirmaciones ……………………………………………. 9 Declaraciones ……………………………………………. 9 Aprendizaje …………………………………………….11 El aprendizaje y la innovación …………………………….11 La responsabilidad …………………………………………….13 4. Hipótesis y objetivo …………………………………………….16 5. Desarrollo …………………………………………….17 6. Conclusiones …………………………………………….23 7. Bibliografía …………………………………………….24 8. Anexos …………………………………………….25 1 1. TEMA A ABORDAR El adulto que estudia Inglés para capacitarse (hago la salvedad para que no se entienda que estudia una carrera como profesorado o traductorado de Inglés), lo hace porque entiende la necesidad del manejo de este idioma y a una edad adulta ya no tiene la presión del recorrido escolar impuesto, sino que puede gratificarse en sus propios logros, aprender cosas nuevas, conocer el pensamiento de autores a cuyos textos no podría acceder si no están traducidos al Español, en fin puede disfrutar del Acto de Aprender. Como adultos valoran claramente las ventajas que les brinda tener conocimientos y manejo de Inglés y entienden que esta formación es un valor agregado a su curriculum, que puede facilitarles mejoras en el campo laboral, ascensos o hasta el acceso a ciertos trabajos; además de mejorar su cultura y desarrollo personal. Sin embargo durante la edad adulta, el estudiante tiene otras prioridades distintas a las del estudiante niño, adolescente o joven. Más allá de la importancia que el adulto pueda darle al aprendizaje de Inglés, sin lugar a dudas será el trabajo, por ser su medio de vida, una obligación mayor a la del estudio, ¿Esto puede dificultar la tarea de estudiar? El estudiante adulto de Inglés tiene el incentivo de aprender aquello que por gusto o necesidad, reconoce como útil. Si las clases son interactivas, con uso de recursos tecnológicos acordes a su edad y necesidades, actividades innovadoras y hay un buen clima de estudio, el alumno participa activamente y aprende a la par de sus compañeros, avanzando en conocimientos y mejorando sus macro habilidades. Sin embargo, para el alumno adulto, la falta de acción de estudiar en casa parece ser una constante que se repite frecuentemente. Por un lado, algunos deben re-aprender a estudiar, sienten que 2 olvidaron las técnicas de estudio o tienen el preconcepto o miedo de que “sus neuronas están cansadas”. Por otro lado, otros, no introducen el acto de estudiar en su rutina diaria por falta de tiempo o falta de disponibilidad para organización temporal, devengando esta falta de acción en la posterior creencia de la falta de tiempo para estudiar. Cualquiera de estas acciones o ausencia de ellas, llevan al estudiante adulto a no alcanzar las metas deseadas, a no obtener las notas esperadas en las evaluaciones y a veces al fracaso y posterior renuncia a la capacitación en Inglés. En el presente trabajo me centraré en el análisis del uso del tiempo personal del alumno adulto que estudia Inglés. 3 2. ASPECTO A INVESTIGAR Al adulto que trabaja y estudia Inglés como capacitacióon, ¿le falta tiempo para estudiar o le falta organización del tiempo? Desde hace 11 años enseño Inglés a personas adultas, en nivel medio primeramente, en nivel terciario y a personas que por gusto o necesidad laboral toman clases particulares. Actualmente capacito a adultos de entre 26 y 44 años de edad, en la provincia de Jujuy; a la mayoría de ellos las empresas en donde trabajan les proponen tomar la capacitación en este idioma, es decir que esta capacitación es pagada por sus empleadores y a ellos se les debe rendiciones de clases dictadas y temas abordados, aunque la presentación de evaluaciones que demuestren el avance de los empleados-alumnos no es requerida. Describiendo a mis grupos de alumnos, puedo decir que dos grupos toman clases en sus respectivas empresas, es decir que hay un acuerdo de horarios entre el docente y los alumnos, los que son aprobados por sus empleadores, en cada caso el dictado de clases es de dos veces por semana, una hora y media cada encuentro. Cuando un grupo comienza a tomar su capacitación, los alumnos son evaluados durante dos semanas en cuatro macro-habilidades (lectura, escritura, escucha y oralidad) para comprobar sus conocimientos previos y así determinar el nivel de Inglés que poseen para luego elegir la bibliografía adecuada, según el nivel de los estudiantes y la empresa en la que trabajan. También tengo alumnos adultos particulares, que estudian Inglés para mejorar los conocimientos que ya poseen de este idioma y aumentar sus conocimientos en áreas específicas, utilizando este idioma como instrumento para ello. 4 Enseñar Inglés a adultos es un desafío y a la vez una experiencia reconfortante cuando los alumnos progresan en sus conocimientos y se sienten satisfechos con sus logros. Los encuentros, en mi experiencia personal, son amenos y hasta divertidos y no hay problemas de indisciplina, por lo que puede explorarse sobre las fortalezas y debilidades de cada alumno y ayudarlos a desarrollar sus capacidades. La participación durante las clases siempre es activa y todos se muestran interesados y comprometidos. La mayoría de las veces, con casi todos los grupos, el problema se presenta a la hora de las evaluaciones, ya que aunque sean presentadas en forma de juegos, como actividad grupal o a través de cualquier instrumento de evaluación, los resultados no se condicen con la participación activa en clases. La queja sobre “¡hay que estudiar!” es infaltable. El tema del tiempo, la falta de tiempo o la ausencia de organización del tiempo es un enemigo a la hora de estudiar, especialmente en el adulto que trabaja; éste pone lógicamente su trabajo como primordial y a veces no sólo relega al estudio a último plano, sino que poco a poco termina abandonando el estudio de los temas que aprende. Por otro lado están los estudiantes que son padres, madres o jefes de familia, a quienes las tareas domésticas, el médico, las actividades extracurriculares, parecen acaparar todo su tiempo. Mis preguntas, como docente de Inglés que se dedica a la enseñanza de Inglés a adultos es ¿Por qué los estudiantes adultos esperan “tener tiempo” para estudiar? Acaso ¿el estudio no es una actividad que implica una obvia responsabilidad? Destinan horarios para realizar actividades físicas o para actividades de ocio (todas lógicamente saludables) y ¿por qué no se proponen horarios para estudiar? A través de lo que aprendí en la carrera de coaching ontológico, comencé a observar a mis alumnos cuando les planteo: “estudien el tema de hoy”, ya sea “para tener una 5 evaluación” o hasta cuando les digo: “para que hagamos un juego la próxima clase”. La mayoría cambia su postura corporal, sus gestos faciales, su actitud o su tono de voz. Espero poner en juego mi aprendizaje de coaching ontológico para poder acompañar a mis alumnos a que encuentren sus fortalezas y debilidades como alumnos adultos y que puedan enunciar declaraciones que les abran posibilidades. Específicamente ayudar a aquellos alumnos que manifiesten encontrarse frente a la terrible falta de tiempo para estudiar, para que puedan a través de la aplicación del coaching ontológico, cambiar de observador frente al tiempo y diseñar acciones que modifiquen sus resultados como estudiantes de Inglés. Asimismo quiero acercar a mis colegas, profesores de adultos que aprenden Inglés, herramientas del coaching ontológico para sus prácticas como educadores. 6 3. MARCO TEÓRICO Ontología del lenguaje Hoy en día están ocurriendo muchos cambios en el mundo, dentro de las ciencias humanas, naturales, en la filosofía, las artes y otros campos que mantienen cierta afinidad entre sí. Dentro de estos cambios, que van en direcciones similares encontramos a la ontología del lenguaje como una nueva manera de comprender a los seres humanos. Rafael Echeverria en su libro “Ontología del lenguaje” nos dice que: “Si tuviésemos que condensar el núcleo central de la ontología del lenguaje en un conjunto reducido de premisas, nos inclinaríamos por rescatar tres postulados básicos y tres tesis o principios generales. Ellos contienen, pensamos, lo que es fundamental en esta particular forma de interpretar los seres humanos.” A continuación listo los tres postulados, lo que dará mayor claridad a la interpretación de la ontología del lenguaje: 1 - Interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos, 2 - Interpretamos al lenguaje como generativo y 3 - Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. El primero, y más importante en palabras de Echeverria postula que : “el lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son. Los seres humanos, planteamos, son seres lingüísticos, seres que viven en el lenguaje. El lenguaje, postulamos, es la clave para comprender los fenómenos humanos.” Para entender el segundo postulado tenemos que corrernos de la interpretación tradicional que hacemos sobre el lenguaje, al cual vemos como: “un instrumento que nos permite «describir» lo que percibimos (el mundo exterior) o «expresar» lo que pensamos 7 o sentimos (nuestro mundo interior)” (…) el lenguaje es generativo, el lenguaje genera ser, (…) el lenguaje es acción (…) el lenguaje crea realidades”. (Echeverría R. Ontologia del lenguaje p.21 -2005-). El tercer postulado lo explicamos a través de las palabras de Echeverria: “los individuos tienen la capacidad de crearse a sí mismos a través del lenguaje”. Esta interpretación le permite a la persona ganar potestad sobre su propia vida. Considero válido aclarar que la ontología del lenguaje no tiene como objeto de estudio al lenguaje, no es lingüística, sino que su interés está puesto en el ser humano como ser lingüístico. Coaching ontológico Decía que el mundo está experimentando cambios en diferentes áreas; si entendemos al mundo como un ámbito de oportunidades en el cual el lenguaje genera ser, genera realidades, podemos entrar a la disciplina del coaching ontológico entendiendo que ésta se interesa por el modo particular de ser de las personas. En palabras de Leonardo Wolk en su libro “Coaching: El arte de soplar brasas” (2003) el coaching ontológico: “Toma las distinciones de la ontología del lenguaje y opera -esencial, pero no excluyentementemediante herramientas conversacionales.” En otras palabras Wolk dice que “el coaching ontológico es entendido como una disciplina, un arte, un procedimiento, una técnica (…) un proceso de aprendizaje. Ontológico porque hace al sentido del ser. Al sentido del ser en tanto persona, y al sentido del ser del lenguaje en tanto constitutivo del ser humano”. 8 Durante las lecciones de mi formación aprendí que la persona que se sitúa en el lugar de victima expresa que: “las razones de su inefectividad son ajenas a la persona misma. No hace interpretación que le de poder, sino que busca la que se lo quita. No se interroga a sí mismo, interroga sobre los “por qué” las cosas suceden. Se excluye como sujeto de la oración. El mundo conspira contra él. ¿Qué beneficio obtiene al excluirse?: comodidad, inocencia, ausencia de culpa. La inocencia paga un costo: la impotencia. Para ser inocente debe hacerse impotente. Opera sobre la creencia de que, para sentirse bien, debe lograr el resultado deseado o la excusa adecuada.” El poder de la Palabra. Actos lingüísticos “Nuestro sentido común da por sentado que el lenguaje describe el estado de las cosas. (…) la realidad ya está ahí mucho antes que el lenguaje, y lo que hace el lenguaje es simplemente describirla, «hablar de» ella.”, en esta frase Echeverria R. pone bajo nuestra observación al lenguaje, y nos invita a separarnos de esta concepción tradicional para distinguir entre el lenguaje pasivo y descriptivo y el generativo. Echeverria habla de los actos lingüísticos luego de una elaboración efectuada a partir de la propuesta realizada por John R. Searle (filósofo norteamericano, quien propuso lo que llamó la taxonomía de los actos de habla) donde distingue entre afirmaciones y declaraciones. 9 Afirmaciones Las afirmaciones se parecen a lo que comúnmente llamamos descripciones, aunque en realidad son proposiciones acerca de nuestras observaciones; es decir que no describen las cosas como realmente son, sino como las observamos y basándonos en la capacidad de observación, debemos tener en cuenta el importante hecho de poder distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas. A su vez debemos tener en cuenta las palabras de Echeverria sobre que: “la distinción entre lo verdadero y lo falso sólo tiene sentido al interior de un determinado «espacio de distinciones» y, por lo tanto, sólo bajo condiciones sociales e históricas determinadas.(…) La distinción entre lo verdadero y lo falso es una convención social que hace posible la coexistencia en comunidad.” Para terminar con las palabras de Echeverria a cerca de las afirmaciones cito la siguiente frase, con el propósito de ser retomada luego en el desarrollo del presente trabajo: “Cuando hacemos afirmaciones hablamos del estado de nuestro mundo y, por lo tanto, estamos hablando de un mundo ya existente. Las afirmaciones tienen que ver con lo que llamamos normalmente el mundo de los «hechos».” Declaraciones El segundo acto lingüístico al que se refiere Echeverria son las declaraciones; estos actos lingüísticos son muy diferentes de las afirmaciones, pues a través de ellos no describimos lo que observamos, sino que la palabra transforma al mundo. Siguiendo a este autor, a continuación profundizaré sobre las declaraciones. (…)“Las declaraciones no están relacionadas con nuestras capacidades compartidas de observación, como acontecía con las afirmaciones. Están relacionadas con el poder. Sólo generamos un mundo diferente a través de nuestras declaraciones si tenemos la 10 capacidad de hacerlas cumplir.” El autor con estas líneas nos muestra el compromiso de las declaraciones, es decir que cuando declaramos algo nos comprometemos a comportarnos consistentemente con la nueva realidad declarada. La persona que realiza una declaración, debe tener la autoridad para hacer tal declaración sostener que esta fue hecha de acuerdo a normas socialmente aceptadas; por ejemplo si un Juez declara a una pareja: “marido y mujer”, es porque su investidura se ajusta a normas y leyes para que tal declaración sea válida, mientras que si a la declaración la hace un amigo de la pareja, ésta carece de validez legal en esa sociedad. En el libro Ontología del Lenguaje, Echeverria se detiene a explicar seis declaraciones fundamentales en la vida. En este trabajo, escribiré sobre las dos que considero necesarias para acompañar mi investigación, sin quitarle toda la importancia que las demás tienen. La declaración de aceptación: “si”. Ésta se refiere al: “compromiso que asumimos cuando hemos dicho «Sí» o su equivalente «Acepto».” Cuando declaramos esto ponemos en juego el valor y respeto de nuestra palabra; de aquí las frases: “empeñar la palabra”, “¿Qué mi palabra no vale?”, “esa persona no tiene palabra”, “te doy mi palabra de honor”. Estas frases son usadas cuando hablamos de hacer promesas. La segunda declaración que tomaré es la declaración de «No». Esta declaración a veces se manifiesta cuando una persona dice: ¡basta!, ya que con ella declara la no aceptación de algo que venía aceptando hasta el momento de la declaración y que decidió ponerle fin. Echeverria nos dice que: “reconocemos el «No» cuando alguien dice «Esto no es aceptable para mí»” y al hacerlo fija un límite con respecto a lo que está dispuesto a permitir. 11 Estas explicaciones sobre actos lingüísticos, dentro de ellos afirmaciones y declaraciones serán retomadas posteriormente para ubicar a la ontología del lenguaje en relación al estudiante adulto y demostrar su aplicabilidad en el problema de la falta de tiempo para estudiar, que afirman mis alumnos adultos tener, en sus encuestas. (adjuntas en Anexo) Un tipo de declaraciones son los juicios; un punto importante sobre los juicios es la estructura de su temporalidad. Los juicios hablan de pasado, de presente y también acerca del futuro. En palabras de Echeverria: “Cuando emitimos un juicio estamos implicando que, sobre la base de acciones observadas en el pasado, se pueden esperar ciertas acciones en el futuro. Los juicios nos permiten anticipar lo que puede suceder más adelante.” Doy esta explicación sobre la temporalidad de los juicios, ya que es importante comprender que por medio de los juicios particularmente en el caso de juicios «fundados», la persona puede tener un futuro con un diseño más seguro; sobre esto, Echeverria dice: “podemos entrar al futuro con menos incertidumbre, con un sentido mayor de seguridad, sabiendo lo que podemos esperar (…) Los juicios nos sirven para diseñar nuestro futuro. Operan como una brújula que nos da un sentido de dirección respecto de qué nos cabe esperar en el futuro.” Aprendizaje Hablar de estudiante es lineal a hablar de estudiar y hablar de estudiar nos lleva ineludiblemente a pensar en aprender. Coaching es aprendizaje. Wolk L. en “El arte de soplar brasas” define el proceso del coaching como: “arte, técnica, disciplina, estilo de liderazgo y gerenciamiento”, tomando esta definición podemos decir que el aprendizaje es fundamental para el coaching ontológico, en palabras de Leonardo Wolk: “aprendizaje es el proceso a través del cual el coacheado acorta brechas entre dos momentos o 12 estados”; estando en el momento 1 lo que la persona sabe, lo que puede, lo que tiene y en el momento 2 lo que no sabe, lo que no puede, lo que quiere. Existe brecha cuando hay deseo o insatisfacción. Wolk dice: “coaching es el proceso de aprendizaje a través del cual acortamos la brecha de aprendizaje con nuevas respuestas y acciones.” Para lograr aprendizaje, el coachee (estudiante adulto en el caso de este trabajo) debe tener la humildad de reconocer que hay cosas que no sabe o no puede para acortar la brecha entre lo que tiene y lo que quiere. Este proceso requiere de responsabilidad. El aprendizaje y la innovación Las personas somos capaces de generar cambios en nuestro futuro; esto es a través del aprendizaje y la innovación. Para referirse a esto, Echeverria escribe que: “El aprendizaje nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el pasado. (…) Nuestra capacidad de aprender nos permite, por lo tanto, desafiar aquellos juicios acerca de nosotros mismos.” Otra capacidad de la persona es la de innovación, la que nos permite inventar nuevas acciones, diseñar nuevas recurrencias o introducir nuevas prácticas; todo esto nos ayuda crear para el futuro. Es importante recordar en este punto lo que dije en el apartado sobre la temporalidad de los juicios, puesto que, como expresa Rafael Echeverria: “Como el futuro puede ser diferente del pasado, debemos ser lo suficientemente abiertos como para tratar nuestros juicios como señales temporales que someteremos a revisiones constantes. Esta capacidad de reexaminar nuestros juicios en forma habitual es una habilidad fundamental para el diseño estratégico. Cuando hablamos de estrategia nos referimos a una forma de pensar el futuro y de diseñar nuestras acciones.” 13 La responsabilidad ¿De qué hablamos cuándo hablamos de responsabilidad? Si nos remitimos a la etimología de la palabra, buscando en la web, encontré esta colaboración de un lector que se acerca a la explicación de responsabilidad de L. Wolk a la que haré referencia más adelante: “la palabra responsabilidad, formada por el sufijo –idad (=cualidad) y el sufijo latino –bilis (=que puede, que es capaz de) se forma en efecto a partir del supino responsum del verbo latino respondere (dar correspondencia a lo prometido); además se forma con el prefijo re- (=reiteración, vuelta al punto de partida) sobre el verbo latino spondere (=prometer, comprometerse a algo), por eso la responsabilidad es la cualidad de aquel que es capaz de responder a sus compromisos. A continuación citaré un cuento al que hace referencia Wolk para hablar de responsabilidad: “Relata un cuento zen que en un monasterio había un discípulo que desafiaba siempre a su maestro. Cierta vez. Ocultando a sus espaldas a un pájaro que sostenía en las manos, el discípulo se paró desafiante ante el maestro y le preguntó: “Maestro, aquí detrás de mí tengo un pájaro. Dígame usted que lo sabe todo: ¿está vivo o está muerto?” (De tal modo, si decía que el pájaro estaba vivo lo ahorcaba y si decía que estaba muerto abriría sus manos y lo dejaría volar.) El maestro lo miró a los ojos con respeto y compasión, respiró profundamente y con mucho amor le respondió: “Eso depende de ti. La solución… está en tus manos”. Wolk toma estas preguntas del maestro a su discípulo acerca de cómo quiere vivir su vida y cómo quiere usar el poder que tiene en tus manos y las compara con la pregunta que hace un coach en una sesión de coaching a su coachee sobre cómo puede responder eficientemente ante una realidad, bajo ciertas circunstancias dadas. La manera en que 14 responde el coachee alude a su responsabilidad, es decir a: “cómo nos posicionamos frente a las cosas que nos acontecen y elegir las acciones desde una libertad esencial”. Leonardo Wolk nos dice que la forma en que relatamos un hecho, transparenta en donde estamos poniendo nuestra responsabilidad. Para clarificar estas palabras tomaré un ejemplo que él mismo usa en sus charlas; él plantea: Si tengo un objeto en mis manos, abro la mano y lo dejo caer al piso, ¿por qué se cae? ¿Por la fuerza de gravedad o porque lo solté? Él argumenta que ninguna respuesta es falsa, ambas son maneras correctas de describir el mismo hecho, la diferencia entre las respuestas radica en la responsabilidad; en la primer respuesta la responsabilidad está afuera del sujeto (en el ejemplo en la fuerza de gravedad) mientras que en la segunda la responsabilidad es asumida por el sujeto que realiza la acción. La importancia de dar una u otra explicación está en el tipo de acción que cada una genera. Wolk llama a las explicaciones tranquilizadoras o generativas. “Son tranquilizadoras, no porque resuelvan algo (…) lo son porque en ellas me declaro inocente. (…) es una explicación irresponsable; la explicación irresponsable dice: “yo no tengo nada que ver con lo que pasa…ni con su solución” y agrega: “dar estas explicaciones no es gratuito. Tiene el enorme costo de ubicarnos en el rol de víctima. Me declaro inocente, pero al mismo tiempo también impotente e incompetente.” Retomando lo anteriormente escrito sobre el tipo de acción que cada explicación genera, Wolk dice que este tipo de explicaciones cierran posibilidad de acción, es decir la posibilidad de responder a una situación. Por otro lado cuando el sujeto se hace parte del problema, puede ser parte de la solución, dicho en palabras de Leonardo Wolk: “…lo que obtengo –como resultado- es lo que contribuyo a producir.” Sin embargo aclara que esto no significa que se haga culpable, sino que: “se transforma en protagonista; lo que 15 conlleva responsabilidad. Estas explicaciones abren posibilidades de acción, de responder a una situación.” Hablando de responsabilidad, si nos centramos en el proceso de coaching, éste es: “un proceso de asunción de responsabilidad. El coach sabe que esta consideración es crucial. Mientras el coachee siga considerando que sus problemas son consecuencia de factores externos, el coaching no tendrá eficacia. (…) Coaching es aprender a revisar nuestros juicios, nuestros procesos de razonamiento y a darnos explicaciones generativas; a ser protagonistas con posibilidades de acción efectiva.” según Wolk L. en El arte de soplar brasas. 16 4. HIPÓTESIS Y OBJETIVO Hipótesis. ¿Soy víctima o responsable? ¿Víctima del tiempo o responsable de mi organización del tiempo? ¿Puedo distinguir entre lo que quiero, lo que me gusta hacer, lo que necesito hacer, lo que tengo que hacer, lo que me gustaría hacer y lo que podría hacer? Considero que si el docente coach puede hacer estas preguntas a sus alumnos adultos, y ellos logran responderlas sinceramente y luego de una responsable profundización, cada uno dejaría de sentirse víctima del acotado tiempo y las muchas responsabilidades que tiene, para hacerse responsable de la organización del tiempo que tiene. El estudiante adulto se coloca en el lugar de víctima cuando atribuye a las circunstancias sus dificultades para estudiar por falta de tiempo y coloca a las circunstancias como variable de ajuste, siendo éstas las que no cambian y “deberían cambiar”. Objetivo. Acercar al docente herramientas del coaching ontológico para que pueda acompañar al alumno adulto a profundizar sobre las diferencias entre los términos víctima o responsable, su significado y su valor. Esto es fundamental para saber quién está siendo el estudiante, al cumplir su rol de tal. El docente coach debe apoyarse en el segundo principio de la ontología del lenguaje, el cual sostiene que la acción genera ser y tomando el postulado sobre los juicios, (a los que me referí más claramente en el marco teórico) acompañar al estudiante a reconocer sus juicios, para generar acciones que le abran posibilidades o modificar aquellas que le cierren posibilidades. Acompañar al alumno adulto en este proceso es ayudarlo a saber que en la medida en que modificamos nuestras acciones, transformamos nuestro ser. 17 5. DESARROLLO Al comenzar la investigación para la presente tesina, acerca de la aplicación del coaching ontológico en los alumnos adultos que estudian Inglés, decidí valerme de un instrumento de investigación tan fidedigno como las encuestas a mis propios alumnos. Circunscribí mi investigación tomando a ellos como mi grupo muestra, ya que mi involucramiento con ellos, desde mi rol de docente y coach en proceso de formación, para acompañarlos a lograr un diseño de acciones generadoras de nuevas posibilidades que vayan a favor de su estudio de Inglés, envuelve todo mi compromiso. Deseo aplicar todo mi conocimiento del coaching ontológico para ayudar a mis alumnos a mejorar sus prácticas de estudio, a la vez de acercar a colegas docentes las herramientas que esta disciplina nos da para ayudar a sus potenciales alumnos con la misma problemática que planteo en este trabajo. La escucha responsable debe estar presente en el docente-coach, una escucha responsable ayudará a éste a interpretar qué respuestas son las propias de una persona que se siente responsable y de alguien que se siente víctima. Al preguntar a mis alumnos si consideran que el tiempo que le dedican al estudio es suficiente, el 100% respondió “No”; al pedirles que escriban los factores a los que les adjudicaban el hecho de no estudiar todo el tiempo, que ellos mismos, consideran como suficiente, las respuestas fueron: - ocupaciones - dificultades para priorizar mis actividades e intereses. eso lleva a que no me organice, que no administre mi tiempo para las actividades que me interesan. - cansancio debido a la constante exigencia mental que requiere mi trabajo o por llevar trabajo a casa, pérdida de costumbre para estudiar, 18 - necesito dedicarle más horas para salir de mi estancado nivel……hasta ahora no fue tomado como una prioridad importante. - otras actividades relacionadas a mi profesión fuera del horario laboral, consultas médicas, compromisos familiares, quehaceres del hogar. - un poco por falta de organización, otro poco por agotamiento mental del trabajo. Es imprescindible la escucha activa del docente-coach cuando el alumno declara quién está siendo en su rol de estudiante, es en este momento en que podemos distinguir si el estudiante adulto define su situación como una situación de víctima o de responsable; es decir si tiene compromiso en describir o compromiso en hacer que las cosas pasen. Tras la lectura de las respuestas de mis alumnos encuestados, y a pesar de ser estas diferentes, puedo distinguir que casi todos utilizan afirmaciones (salvo una alumna que luego de emitir una afirmación, hace una declaración sobre querer cambiar su situación frente al tiempo de estudio). Echeverria, como escribí anteriormente dice que: “Cuando hacemos afirmaciones hablamos del estado de nuestro mundo y, por lo tanto, estamos hablando de un mundo ya existente.” Es decir que los alumnos a través de las respuestas dadas, solamente describen la realidad como la ven, sin comprometerse con ella y de esta manera no les es posible declarar acciones para cambiarla. No estoy diciendo que el alumno vea una realidad inexistente, que mienta sobre sus actividades y el tiempo que ellas le demandan; sino que incurren en meras afirmaciones y, como ya analizamos, éste es un lenguaje pasivo y descriptivo, donde la persona “no” puede intervenir. Como docentes coach debemos acompañar a nuestros alumnos para que puedan cambiar de observador y logren tener el poder de modificar su propio mundo. Nuestros alumnos se preguntarán ¿Cómo podemos cambiar nuestro mundo? ¿Acaso podemos 19 obviar nuestras responsabilidades? O ¿Podemos ponerle más horas al dia? La respuesta a cualquiera de estas preguntas es claramente: “No”. Sin embargo sí podemos cambiar de acciones para modificar resultados. Otro acto lingüístico, muy diferente de las afirmaciones observadas en las respuestas analizadas, son las declaraciones. Como vemos en “Ontología del Lenguaje” de Echeverria: “Sólo generamos un mundo diferente a través de nuestras declaraciones si tenemos la capacidad de hacerlas cumplir.” Entonces, ¿en dónde reside el cambio de observador de nuestros alumnos? En que puedan declarar un NO, esto es que puedan declarar que no aceptan la realidad tal cual la observan; en la disciplina del coaching ontológico hablamos de declarar quiebres. Declarar un quiebre es decir: lo que venía ocurriendo hasta ahora no me gusta, no me hace bien, no lo quiero más. En el caso de mi investigación, los estudiantes reconocen que el tiempo que dedican a estudiar Inglés no es suficiente, (cabe aclara que esto es según su propio juicio de satisfacción y suficiencia). El siguiente paso que nuestros alumnos deben dar, en el cual los tenemos que acompañar es para declarar que no aceptan su disconformidad con el tiempo que le dedican al estudio de Inglés y expresen su deseo de salir del lugar de confort para dar lugar a otra declaración fundamental: la declaración de SI. La declaración de si implica compromiso del sujeto que la realiza. Cuando declaramos SI, ponemos en juego el valor y respeto de nuestra palabra. Analizamos anteriormente, en el marco teórico, a los juicios como un tipo de declaraciones. Profundizo aquí sobre los juicios, ya que es importante acompañar al alumno a declarar juicios (fundados, claro está decirlo, ya que cuando los mismos son infundados, caemos en la decepción y nos enfrentamos a una gran dificultad para diseñar futuro). Declarar juicios, entonces, implica abrir posibilidades, en este caso posibilidades 20 de aprendizaje y así lograr un diseño de acciones a futuro, bajo la premisa de modificar un pasado que no aceptamos como se nos presenta. Desde nuestro rol de docente coach no debemos olvidar un aspecto fundamental del coaching ontológico, éste es el de aprender a tratar los juicios que las personas hacen, como puertas para entrar en el ser. Tomando a Wolk, puedo analizar las respuestas de mis alumnos como explicaciones tranquilizadoras, no generativas. Recordemos que el autor dice que las explicaciones tranquilizadoras son aquellas que el sujeto hace para declararse inocente, sin darse cuenta de que esto conlleva la declaración de impotencia e incompetencia. A través de dar explicaciones de este tipo, la persona se posiciona en un rol de victima…y si soy víctima de las circunstancias, no está en mis manos cambiarlas. En nuestro caso, el alumno que expresa que el tiempo que le dedica al estudio de Inglés no es suficiente y que eso se debe a sus obligaciones o que las preocupaciones laborales no dan lugar al tiempo del estudio, se está ubicando en el lugar de: víctima del tiempo. Por lo tanto estas explicaciones cierran la posibilidad de acción. Por el contrario, si guiamos a nuestros alumnos hacia una interiorización en sus respuestas y logramos que puedan ubicarse en el rol de responsables, podremos decir que nuestro rol de docente coach ayudó al alumno coacheado a cambiar de observador y moverse del lugar de víctima. Ello no significa que se declare culpable, sino que se sitúa en el lugar de protagonista, y quien se posiciona en ese lugar asume responsabilidad sobre las circunstancias. Todo este cambio, en términos de Wolk, abre al coachee (nuestro alumno en este caso), posibilidades de acción. Es decir que el coachee debe 21 poder reconocerse y aceptarse como parte involucrada en la situación, según Leonardo Wolk. Anteriormente escribí en la hipótesis preguntas que invitaría a mis alumnos a que respondan: ¿Puedo distinguir entre lo que quiero, lo que me gusta hacer, lo que necesito hacer, lo que tengo que hacer, lo que me gustaría hacer y lo que podría hacer? Cuando el alumno logra responder a estas preguntas es porque reconoce un su vida dos momentos: el momento en el que se encuentra (en nuestro caso es el momento de insatisfacción con el tiempo que le dedica al estudio de Inglés) y el momento en el que quisiera estar. El docente coach debe acompañar al estudiante coachee a transitar ese proceso, entendiéndolo como: “el proceso a través del cual el coacheado acorta brechas entre dos momentos o estados” (Wolk L.) estando en el momento 1 lo que el alumno tiene y en el momento 2 lo que no puede y lo que quiere (en nuestro ejemplo tener tiempo para estudiar). Una vez que el alumno logra el cambio de observador de su propio ser, podemos decir que el proceso de coaching ontológico está en proceso. Analicemos el camino que hemos recorrido hasta aquí con nuestros alumnos. El alumno logró un cambio de observador, cambió sus respuestas de tranquilizadoras a generativas, se expresa mediante declaraciones y no mediante afirmaciones y puede diseñar acciones. ¿Podemos hablar de efectividad del proceso? Este proceso aún no termina, ya que no basta con cambiar el observador sino que es necesario cambiar de acciones para obtener resultados diferentes. Como escribe Wolk: “Coaching es aprender a revisar nuestros juicios, nuestros procesos de razonamiento y a darnos explicaciones generativas; a ser protagonistas con posibilidades de acción efectiva.” en El arte de soplar brasas. Por lo tanto el coach debe acompañar al coachee hasta que éste pueda diseñar sus acciones. 22 El diseño de acciones se dirige al futuro, el alumno debe buscar opciones de acción que le permita favorecer a cambiar la situación que no lo satisface, como en el caso de los alumnos estudiados, el hecho de la insuficiencia de tiempo para estudiar Inglés y lograr el resultado deseado. El coachee (alumno) asume responsabilidad cuando deja de ver a sus problemas como resultado de factores externos a él, cuando deja de describir a su realidad como una circunstancia donde la falta de tiempo lo precede y aplasta. El docente-coach tiene que acompañar a sus alumnos con preguntas como las del maestro zen a su discípulo (del cuento relatado anteriormente) o como lo hace un coach a su coachee: ¿Cómo querés vivir tu vida? ¿Cómo querés usar el poder que tenés en tus manos? ¿Qué querés que ocurra en esta situación? ¿Qué historia elegirías contar?... ¿La historia de la víctima o la historia del protagonista? ¿Cuánta responsabilidad estás dispuesto a asumir? ¿Cómo podés asumir responsabilidad frente a esta situación? ¿Qué alternativas de acción ves como posibles? ¿Qué estrategias de acción podrían ayudarte a obtener lo que querés? Si hemos escuchado a nuestros alumnos realizar las declaraciones correspondientes y diseñar su plan de acción futuro, entonces podemos decirles que solo les resta poner en marcha su plan de acción. 23 6. CONCLUSIONES El coaching ontológico es un proceso de aprendizaje. El coach acompaña al coachee apoyándose en la ontología del lenguaje, a través de preguntas para que éste pueda desarrollar todo su potencial y así generar nuevas acciones que cambien su realidad. El docente de adultos que estudian Inglés como capacitación, y que presenten como problemática para estudiar, la falta de tiempo, puede valerse de las herramientas del coaching ontológico para animar y acompañar a sus alumnos a correrse del lugar de víctimas (de la falta de tiempo para estudiar) hacia un nuevo estado en el que ellos sean protagonistas de su propia realidad. El alumno, coacheado por su profesor, puede hacer un cambio de observador, es decir dejar de mirarse como víctima de las circunstancias que le toca vivir, y “por culpa” de las cuales no puede dedicar tiempo eficiente a su estudio, para diseñar acciones que lo saquen del lugar en que se encuentra, y lo sitúe en un lugar de protagonista de su tiempo, responsabilizándose por los resultados que sus propias acciones generen. 24 7. BIBLIOGRAFIA ECHEVERRIA, Rafael, “Ontología del lenguaje”, Lom Ediciones S.A., 2005. WOLK, Leonardo, “Coaching el arte de soplar brasas”, granAldeaEDITORES, 6ta edición. http://etimologias.dechile.net 25 8. ANEXOS Encuestas EDAD: ___________________________________________________ SEXO: ___________________________________________________ OCUPACION: _____________________________________________ 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? ________________________________________ 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? ___________________________ 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? ______________________________ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? _________________ 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? _____________________ ¿Tiene horarios fijos? SI - NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO - ¿A qué adjudica esto? __________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ EDAD: 28 SEXO: FEMENINO OCUPACION: CONTADOR 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 55 HS 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? 3 HS 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? LU,MA,MI,JU de 20 A 21 HS 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? 10 HS 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 1 HS ¿Tiene horarios fijos? SI - NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO - ¿A qué adjudica esto? Cansancio, llevar trabajo a casa, pérdida de costumbre para estudiar, EDAD: 33 SEXO: F OCUPACION: Empleada 1. ¿Cuántas horas a la semana trabaja? 40 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? 3 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? ______________________________ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? 20 semanales 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 2 ¿Tiene horarios fijos? SI - NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO - ¿A qué adjudica esto? Estoy teniendo dificultades para priorizar mis actividades e intereses. Eso lleva a que no me organice, que no administre mis tiempo para las actividades que me interesan. EDAD: ___46________________________________________________ SEXO: __masculino_________________________________________________ OCUPACION: ____contador_________________________________________ 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 60______________________________________ 2.¿Cuántas horas a la semana 1,5___________________________ asiste a clases de Inglés? 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? no______________________________ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? 30 semanales_________________ 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 2_____________________ ¿Tiene horarios fijos? NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO ¿A qué adjudica _ocupaciones_________________________________________________ esto? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ EDAD: ____45_______________________________________________ SEXO: ______fem_____________________________________________ OCUPACION: ___ingeniera__________________________________________ 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? __55_________________________________ 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? ______3_________________ 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? si SI - ¿Tiene horarios fijos? __parcialmente (algunos fijos otros cuando puedo_____ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? POCOOOOO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? _____5_______ 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? ______mmmm 1__________ ¿Tiene horarios fijos? NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? NO - ¿A qué adjudica esto? ___Necesito dedicarle mas horas para salir de mi estancado nivel……Hasta ahora no fue tomado como una prioridad importante. Pero un propósito de este año es superarme en ingles, estoy motivada por vos!!!!!_________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ EDAD: 36 SEXO: MASCULINO OCUPACION: INGENIERO EN COMPUTACION 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 50 hs 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? 3 hs 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? JUEGO AL FUTBOL 2 VECES A LA SEMANA, APROXIMADAMENTE 2 HS CADA VEZ. NO TENGO HORARIO FIJO 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? 10 hs 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 1 o 2 hs ¿Tiene horarios fijos? SI - NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO - ¿A qué adjudica esto? CANSANCIO DEBIDO A LA CONSTANTE EXIGENCIA MENTAL QUE REQUIERE MI TRABAJO EDAD: 34__________________________________________________ SEXO: Masculino_________________________________________________ OCUPACION: Ingeniero_____________________________________________ 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 45_____________________________________ 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? 3____________________ 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? no___________________________ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? _________________ 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 0 (cero) ¿Tiene horarios fijos? NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? NO – ¿A qué adjudica esto? Falta de organización de mi tiempo EDAD: 39 SEXO: F OCUPACION: Bromatóloga 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 40 h 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? 3h, en verano 2h. 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? Si ¿Tiene horarios fijos? Si 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? 10h semanales 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? 1h ¿Tiene horarios fijos? NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? NO - ¿A qué adjudica esto? Otras actividades relacionadas a mi profesión fuera del horario laboral, consultas médicas, compromisos familiares, quehaceres del hogar. EDAD: _______35____________________________________________ SEXO: _______Masculino____________________________________________ OCUPACION: __Técnico Profesional__________________________________________ 1.¿Cuántas horas a la semana trabaja? 40 horas__________________ 2.¿Cuántas horas a la semana asiste a clases de Inglés? _______2 horas y media____ 3.¿Realiza actividades como practicar un deporte o ir a un gimnasio, zumba, etc.? NO SI - ¿Tiene horarios fijos? Martes y jueves una hora y media y los sábados 2 horas____________________ 4.¿Tiene tiempo de ocio? (mirar televisión, leer un libro, salir a bailar, cine o con amigos/as? NO SI - ¿Cuántas horas semanales o mensuales? _10 horas mensuales__ 5.¿Cuántas horas a la semana dedica a estudiar Inglés (no suman las horas de asistencia a clases)? _____2 horas________________ ¿Tiene horarios fijos? NO ¿Considera que su tiempo de estudio es suficiente? SI NO - ¿A qué adjudica esto? ____Un poco por falta de organización, otro poco por agotamiento mental del trabajo, podría mejorar si puedo ordenar y fijar horarios de estudio extraclase ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________